Hace pocos meses, el país se vio sorprendido por la posible inscripción del Movimiento por la Amnistía y Derechos Fundamentales (Movadef) en el Jurado Nacional de Elecciones y por los reportajes que mostraban el desconocimiento de los jóvenes sobre el terrorismo. Muchas de las críticas se volcaron hacia la educación ofrecida en las instituciones educativas, y se responsabilizó principalmente a la escuela de la ignorancia y el olvido de la violencia vivida durante dos décadas. Ante ello, la ministra Patricia Salas expresó la voluntad del Ministerio de Educación de incluir la información brindada por la Comisión de la Verdad y la Reconciliación (CVR) en los textos escolares. La polémica, nuevamente, no se hizo esperar. 1En general ―dejando de lado varias infortunadas opiniones―, se critica que el informe de la CVR genera demasiadas objeciones y discrepancias. Entonces nos preguntamos por qué ello sería un impedimento para ser trabajado por miles de estudiantes en todo el país. Queremos partir de esta pregunta para reflexionar sobre la enseñanza de la historia en la escuela.

Desencuentro de historias
Una rápida mirada a la enseñanza de la historia en las aulas escolares nos muestra la coexistencia de diversas versiones 2 ―que se vinculan y se contradicen a la vez― sobre el pasado de nuestro país. De un lado, tenemos la versión reconstruida por los historiadores, la cual no siempre está presente en las aulas, y si lo está, rara vez se encuentra actualizada. Lo usual es, más bien, que se adopten enfoques o se validen contenidos que hace muchos años la historiografía dejó atrás. Lo anterior es resultado de que, en el Perú, han existido siempre dificultades para acercar el conocimiento académico a la escuela. Son pocos los docentes que pueden tener acceso a los nuevos enfoques y las últimas fuentes que se presentan en la historiografía, y son casi inexistentes los esfuerzos de la academia por acercar el conocimiento histórico a la educación escolar.
De otro lado, existe también en las aulas (aunque minimizada y por lo general poco valorada) la historia cotidiana, aquella representación que elaboran las comunidades sobre su pasado, y que se vincula con la construcción de la memoria colectiva. Este relato, que forma parte de los conocimientos con los que llegan los alumnos a las escuelas, es tomado en cuenta por los maestros solo para motivar a los estudiantes a participar o a prestarles atención a los temas de la clase. No son tratados como conocimientos que sean valiosos en sí mismos, que puedan integrar el corpus de contenidos que merecen ser trabajados en la escuela.

Los encuentros y desencuentros de estas historias en las aulas nos muestran que la tarea de enseñar historia en el aula escolar es compleja. A ello se suma que, desde hace ya varios años, el área de Ciencias Sociales ocupa un lugar irrelevante.

Finalmente, tenemos la historia que se busca promover en las escuelas a partir del currículo, la “historia escolar”. En líneas generales, la historia escolar parte de un ―supuesto― pasado común para construir una historia nacional capaz de agrupar a los ciudadanos bajo una misma identidad. Lo cierto es que este pasado común y esta historia nacional son parte del discurso de los grupos hegemónicos, los cuales distan mucho de incluir a todos en las mismas condiciones. Justamente, uno de los objetivos principales del surgimiento de la historia como asignatura escolar fue su colaboración con el fortalecimiento de los Estados-nación. En ese sentido, la historia escolar apuntó a la formación de la identidad nacional mediante el enaltecimiento de personajes, lugares y símbolos patrios: 3 el pasado es lejano y no se conecta con el presente, los protagonistas de la historia se estereotipan como “buenos” o “malos”, la memorización de fechas reemplaza la construcción de nociones temporales. En la actualidad, este tipo de contenidos se sigue privilegiando en muchas escuelas, y ello se refuerza a partir del sentido de la historia que encontramos en los textos escolares. Si bien es cierto que, en los últimos años, varias casas editoriales de libros de texto han incorporado aportes historiográficos importantes, estas siguen siendo una minoría.
A esto se suma que el discurso oficial transmitido en la historia escolar “…es concebido, en general, como un mecanismo productor de homogeneidad cultural y consenso y, por tanto, como instrumento de hegemonía. Esto es, entre las múltiples lecturas posibles sobre los acontecimientos del pasado, se seleccionan aquellas que resultan funcionales a los sectores dominantes”. 4  Este discurso hegemónico no deja espacio para incorporar y trabajar otros contenidos propios de la historia local.
Como vemos, los encuentros y desencuentros de estas historias en las aulas nos muestran que la tarea de enseñar historia en el aula escolar es compleja. A ello se suma que, desde hace ya varios años, el área de Ciencias Sociales ocupa un lugar irrelevante en las aulas de la secundaria escolar. Esto se expresa en cuestiones como el diseño del área curricular ―denominada en la actualidad Historia, Geografía y Economía―, en donde se intenta abarcar un sinnúmero de temas en muy pocas horas, y en la ausencia de capacitaciones y actualizaciones relevantes para los docentes. Todas estas viejas dificultades, al no ser atendidas, se han acentuado y han ido menoscabando la importancia de la historia en la escuela.
 El informe de la CVR en las aulas
Llevar el informe de la CVR a las aulas escolares no solo resulta necesario para que los estudiantes estén al tanto de la violencia sufrida en el país durante décadas. En manos de un profesor preparado, el informe de la CVR puede convertirse también en la posibilidad de vincular las versiones de la historia que señalábamos en el acápite anterior y en un poderoso instrumento para la construcción de la memoria.
En efecto, el informe de la CVR es una fuente fundamental para trabajar en el aula los años en los que el país fue azotado por el terrorismo. Es una investigación que recoge la mayor cantidad de información y testimonios directos sobre el tema, y que reunió para su elaboración a profesionales de distintas disciplinas que aportan (desde sus singulares miradas) descripciones y explicaciones que deben ser tomadas en cuenta en la escuela. Así, el informe de la CVR y su versión Hatun Willakuy (2004) nos ofrecen la posibilidad de tender un necesario puente entre el círculo académico y la escuela.

El hecho de que el informe de la CVR se refiera a la historia reciente de nuestro país complejiza su tratamiento, pues muchos de los protagonistas de sus páginas participan actualmente de la vida del país.

Ahora bien, el informe de la CVR no fue producido para ser la única fuente de información sobre la violencia política en el Perú, y tampoco debiera serlo en la escuela. Es fundamental resaltar que dicho informe fue entregado para ser discutido, y ese tendría que ser el espíritu con el que debe ingresar a las aulas. Debemos procurar que nuestros estudiantes se planteen interrogantes, que elaboren sus hipótesis y las contrasten con distintas fuentes, que partan de temas que quieran investigar, que formen sus propias conclusiones y que, finalmente, reflexionen sobre por qué produjimos como país dos décadas de violencia. No se trata entonces de que el informe constituya la versión única y oficial de la violencia política en el Perú. Por el contrario, los estudiantes deberían poder acceder a distintas fuentes sobre el tema, 5 pero tanto o más importante que lo anterior es que desarrollen las habilidades y las estrategias que les permitan cuestionar e interpretar dichas fuentes. Por ello, resulta no solo absurdo sino contraproducente que, en un área en donde se pretende desarrollar el juicio crítico entre los estudiantes, no se trabaje con un texto porque genera discrepancias y objeciones. Así, por ejemplo, sería un ejercicio muy interesante partir de las críticas hechas a la CVR por distintos grupos y confrontarlas con lo que dice el informe. Se trata de aprender a opinar y a construir argumentos para poder tomar posición con respecto a, por ejemplo, si se le puede denominar “conflicto armado interno” a la situación de violencia en general o no, si la CVR enjuicia y califica de “carniceros” a militares y policías, o si la posición política de sus comisionados no les permitió distinguir los hechos de las opiniones.
De otra parte, el hecho de que el informe de la CVR se refiera a la historia reciente de nuestro país complejiza su tratamiento, pues muchos de los protagonistas de sus páginas participan actualmente de la vida del país. Pero esto abre asimismo una oportunidad para incorporar la historia cotidiana en las aulas y construir una memoria colectiva ―entendida como los procesos de recuerdo de un determinado colectivo en el que la relación con el pasado se reconstruye en tiempos actuales―. Se trata de que nuestros estudiantes puedan partir de la experiencia de sus comunidades o familiares para establecer vínculos con una historia que en principio podría parecerles lejana. Las distintas voces recogidas en el informe de la CVR constituyen una invitación para reconocer nuestras diferencias e identificarnos como protagonistas de la historia de nuestro país.
Los textos escolares
Sería ideal hacer accesibles a nuestros alumnos distintos medios para abordar esta época. Trabajar a partir de películas, cuentos y novelas, poesía, cómics, pinturas, fotografías o artículos periodísticos no solo puede resultar más atractivo para nuestros estudiantes, sino que nos permite exponerlos a distintas perspectivas, a nuevas propuestas de investigación y a las diversas formas de difusión que puede tener un tema.

Seguir obviando o cuestionando la presencia del tema de la violencia política en sus páginas […] nos condena a olvidar el pasado y deja nuevamente a las escuelas y al espacio educativo en general […] a merced del surgimiento y desarrollo de una ideología radical y violenta.

Pero lo cierto es que en la gran mayoría de escuelas públicas del país los textos escolares son el único medio con el que cuentan los maestros y los alumnos para obtener información. Son pocos los profesores o estudiantes que tienen una biblioteca de consulta, pueden acceder a Internet o cuentan con recursos para sacar fotocopias. Así, el texto escolar termina siendo el medio más frecuente por el que la historia de la violencia está presente en las aulas. Los equipos responsables de desarrollar estos temas en las editoriales tienen que considerar, como veíamos en el punto anterior, varias fuentes de información al transponer didácticamente los contenidos. Pero deben, sobre todo, presentarlos de tal manera que favorezcan a partir de ellos el desarrollo de pensamiento crítico en los alumnos. De otro lado, la presencia del texto escolar en el aula no garantiza su uso ni el aprovechamiento de sus potencialidades para la enseñanza y el aprendizaje. 6 Por ello, es importante también que los maestros estén capacitados para ocuparse del tema.
Salvo que exista un cambio importante en la concepción de la dotación de materiales del Ministerio de Educación, el texto escolar seguirá siendo la plataforma principal a través de la cual se presentan los contenidos que la mayoría de la población en edad escolar trabaja. Seguir obviando o cuestionando la presencia del tema de la violencia política en sus páginas resulta absurdo, nos condena a olvidar el pasado y deja nuevamente a las escuelas y al espacio educativo en general ―como se advierte en el propio informe de la CVR― a merced del surgimiento y desarrollo de una ideología radical y violenta.
Trabajar la historia de los tiempos de violencia en el aula no es fácil, pues nos cuestiona de diferentes modos, pero guiar a los alumnos en el camino de aprender a formularse preguntas, generar hipótesis, investigar y cuestionar las fuentes sobre el pasado (y el presente), por más doloroso y trágico que sea, nos permite ofrecerles herramientas para construir una sociedad donde los proyectos autoritarios, las matanzas colectivas, las desapariciones y las torturas no estén presentes en ninguna de las versiones de nuestra historia.
* Historiadora, investigadora del IEP.

Referencias bibliográficas
Carretero, M. (2001). «Enseñanza de la historia y construcción de la identidad nacional en Latinoamérica». En Cuadernos de pedagogía, n.° 308: 52-57.
Carretero, M. (2007). Documentos de identidad. La construcción de una memoria histórica en un mundo global. Buenos Aires: Paidós
Carretero, M. (2009). “Didáctica de las Ciencias Sociales”. Documento interno de curso en FLACSO.
Eguren, M. et al. (2005). Recursos desarticulados: el uso de textos en la escuela pública. Lima: IEP.
  1. Recordemos que en el año 2008 se criticó que los textos escolares trataran el tema del terrorismo, y se sugirió que había infiltración senderista en las editoriales.   ↩
  2.  Tomamos los sentidos de historia propuestos en Carretero 2007. ↩
  3.  Carretero 2001. ↩
  4.  Carretero 2009. ↩
  5. El historiador José Ragas, en su blog Historia Global, elabora un excelente recuento de trabajos recientes que abordan desde distintas perspectivas la época de violencia. Ver: http:// historiaglobalonline.com/2012/02/bibliografia-reciente-sobre-el-conflicto-armado-interno-en-el-peru/ ↩
  6. Sobre uso de textos escolares, ver Eguren et al. 2005.  ↩